■ Anfänge und Motivationen
Die gegenwärtige Welle der Hochschulreformen nahm 1996 Fahrt auf, insbesondere in Ländern mit CDU-dominierten Regierungen wie Baden-Württemberg. Als Think tank diente damals schon das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE). Damals wurden auch bereits die eigentlichen Ziele klar: Reduktion der Studienzeit und der Kosten. Höhere „Leistung“, also Output pro Zeit, für weniger Geld - Die Hochschulen sollten fortan unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten betrachtet werden. Aus diesen leiten sich die meisten Maßnahmen ursächlich ab. Die Landesregierungen trieben sie voran, allen voran Baden-Württemberg sowie Bayern, später auch Hessen. Dabei wurden sehr geschickt im öffentlichen Bewusstsein verankerte negative und positive Klischees verwendet, welche den Gruppen hinter den Reformen rasch eine Meinungsführerschaft sicherten, die nur schwer zu brechen war. Vielmehr fühlten sich leider auch Minister aus SPD-regierten Ländern genötigt, auf den scheinbar unaufhaltsamen Karren zu springen.
Einnahmen sollten u.a. durch inzwischen weitgehend flächendeckende Studiengebühren erreicht werden. Obschon rasch klar wurde, dass Gebühren, die nicht mehrere 10000 € pro Jahr betragen, nur einen Bruchteil der Gesamtausgaben decken können, hingegen die bereits bestehende soziale Selektion verschärfen, war die finanzielle Not der Hochschulen durch den Rückzug der Länder so hoch, dass der Widerstand fast nur von Studierenden kam – und letztlich ohne Wirkung blieb. Denn der geschickte PR-Trick, vielmehr die existierende soziale Selektivität politisch für Gebühren einzusetzen, indem mit den Steuergeldern ärmerer Familien und den Gebühren von Studierenden aus wohlhabenderen Haushalten argumentiert wurde, besiegelte die öffentliche Akzeptanz.
Die Reduktion der Studienzeit war die zweite Hauptkomponente. Die Bemessung der geplanten Bachelor-(BA-) Kurse auf zumeist 3 Jahre, der aufsetzenden Master-(MA-) Kurse auf 1-2 Jahre kommt nicht von ungefähr, ebenso wenig eine frühe Richtlinie, nur die besten 20%, basierend auf den BA-Abschlussnoten, zum MA zuzulassen. Die durchschnittliche reale Studienzeit eines klassischen Studienganges betrug zwischen 5 und 7 Jahren. Diese Zeiten waren unter anderen durch problematische Studienbedingungen bedingt, ferner durch die Notwendigkeit zum Lebenserwerb „neben“ dem Studium, weil die Einkommensgrenze für BAFöG zu niedrig angesetzt war (Eine wesentliche Verbesserung wurde erst durch die Schröder-Regierung realisiert). Aber sie wurden als zu lang angesehen. Man wollte nicht länger 100% der Studienplätze 6 Jahre finanzieren, sondern 80% nur noch für 3 Jahre, und 20% für weitere 1-2.
Dies wurde insbesondere für die Geistes- und Sozialwissenschaften gefordert, die viele unter Hand ohnedies als nicht wertvoll für die Wirtschaft ansahen, sie gar als Quasselfächer bezeichneten und bezeichnen. Wenn schon solche Fächer, dann wenigstens kürzer und damit schmerzloser. In dem Zusammenhange zitierte Probleme der Orientierungslosigkeit und der Berufseingliederung der Absolventen waren durchaus real, diese sollten damit auch gleich gelöst werden. Das Klischee der Bummelstudenten, die im 20. Semester noch immer vor sich hin studierten, kam hier gut zupass - obschon dieses bereits damals angesichts Notendruck, Erwerbsarbeit und Arbeitsmarktlage wenig mit der Realität zu tun hatte.
Um die Einhaltung der kürzeren Zeiten durchzusetzen, standen von Anfang an ergänzende Maßnahmen auf dem Programm: Studienbegleitende, endnotenrelevante Prüfungen sollten Studenten vom faulen Dasein abhalten. Eingangstests sollten ferner nur die „besten“ KandidatInnen an die Hochschulen lassen. Auch hier konnte ein verbreitetes, überzeichnetes Klischee eingesetzt werden, demzufolge viele „laxe, faule“ Studierende nicht geeignet für die Universitäten sind. Die Regeln für die Tests und Umsetzung sind ein weiteres Kapitel für sich, das hier zu weit vom Thema ab führen würde.
Aber nicht nur die Studierenden waren den Verantwortlichen zu langsam, auch die in der Tat oft zähen Entscheidungsprozesse innerhalb der Universitäten. Sie sollten den geplanten Reformen in Lehre und Forschung nicht zu sehr im Wege stehen. Die Lösung erhoffte man sich von der tiefgreifenden Änderung der Hochschulverwaltungsstruktur hin zu unternehmensähnlichen Strukturen, die mit der neuen betriebswirtschaftlichen Betrachtungsweise ohnedies konsistent waren. Dieses Paket reichte vom Einsatz von Unternehmensberatern und anreizgesteuerter Hochschulbudgetierung bis zum Schaffen von Einflussmöglichkeiten wirtschaftsnaher Personen und Einschränken des Einflusses von Studierenden, Mittelbau und auch Professoren auf Entscheidungen. Der Höhepunkt dieser Entwicklung ist bislang der Universitätspräsident, der allein von einem aufsichtsratsähnlichen, mehrheitlich extern besetzten Hochschulrat ernannt wird.
Für die Studiengänge selbst musste ein den Zielvorstellungen entsprechendes Modell gefunden werden, das oberflächlich attraktiv genug klang, um die Reformen zur Erreichung der akzeptierten Ziele politisch schmackhaft zu machen. Die Hochschulen des Auslands dienten als Beispiel für die BA- und MA-Studiengänge. Allerdings wurden stets hauptsächlich die USA sowie das britische Vereinte Königreich erwähnt, und innerhalb dieser Staaten war nur an die in der allgemeinen Bevölkerung bekannten Elitehochschulen gedacht: „Oxbridge“ im UK, Harvard, Yale, Stanford, Berkeley etc. in den USA. Der stark heterogene Charakter der Hochschullandschaften auch in diesen Ländern wurde ausgeklammert. Stattdessen wurde der Gedanke populär gemacht, auch in Deutschland diese Eliteunis zu installieren. Obschon man exzellente Forschung nicht dekretieren kann, klang der Gedanke gut, da viele einem vagen Elitebegriff zunächst positiv gegenüberstehen. Diese Eliteunis hatten die gewünschten kürzere Studienzeiten sowie BA und MA, sowie Studiengebühren, Eingangstests und auch studienbegleitende Prüfungen – also sollten diese auch in Deutschland eingeführt werden. Dass Auslandsaufenthalte während des Studiums in der Tat sehr sinnvoll sind, wurde auch politisch eingesetzt: Durch Schaffen von Studiengängen, wie sie in Europa existieren (wohlgemerkt, die Heterogenität innerhalb und zwischen den europäischen Ländern wurde ausgeklammert), sollten Studienleistungen besser vergleich- und damit anrechenbar, und mithin Aufenthalte im Ausland erleichtert werden. Auch das klang allgemein so gut, dass der Teufel im Detail nicht sichtbar war. Die Gesetze wurden auf Landesebene beschlossen, die Umsetzung hatte zu beginnen.
■ Umsetzung und erste Ergebnisse
Weder Studierende noch Professoren waren mit der Situation glücklich. In den Naturwissenschaften hatten Diplomstudierende keine Probleme gehabt, im Ausland, gerade auch in den USA, zu reüssieren – ihre gründliche Ausbildung wurde dort gelobt – ebenso in Wirtschaftsbetrieben im Inland. Die Professoren der Geisteswissenschaften, die bis dato auf akademische Freiheit gesetzt hatten, zweifelten wie die Studierenden daran, dass Verkürzen und Umetikettieren tatsächliche Probleme lösen würde. Der Rückzug der Länder aus der Hochschulfinanzierung ging derweil weiter, und trug der Tatsache, dass die gesetzlich vorgeschriebene Umwandlung der alten in die neuen Studiengänge erheblichen Aufwand und damit Einsatz an Personalressourcen auf allen Ebenen verursachen würde, nicht Rechnung. Unter massiver Arbeitsüberlast machten sich Professoren und Dekane, vielfach zusammen mit den Studierenden und dem die Lehre mittragenden Mittelbau, ans Werk, um das Beste aus der Situation zu machen. Aber Erfahrung fehlte vielerorts, und so ist es kein Wunder, dass die Umsetzung von Hochschule zu Hochschule variierte. An einigen Standorten wurden in der Tat Studiengänge komplett neu konzipiert, und harte Entscheidungen bzgl. der Inhalte getroffen. An anderen wurden de facto nur wenige Veranstaltungen gestrichen, der Rest wurde ein wenig umsortiert, in BA und MA aufgeteilt und umbenannt. Ein Problem ergab sich ferner daraus, dass der BA der erste berufsqualifizierende Abschnitt sein sollte. Hitzig wurde debattiert, welche Inhalte gestrichen werden könnten, um die bislang als qualifizierend angesehenen Inhalte des Magister oder Diplom auf 6 Semester zu trimmen. Vielfach wurde einfach gestaucht. So schreibt besagte Studie von INCHER für die Physik: „Im Hinblick auf die die Inhalte der Curricula, didaktische Ansätze und die Modi der Bewertung der Studienleistungen zeigt sich jedoch eine große Vielfalt, die die unterschiedlichen wissenschaftlichen Kulturen sowie die Lehr- und Lernstile in den unterschiedlichen Ländern reflektiert.“ Einheitlich scheint hauptsächlich die Einhaltung der ja auch gesetzlich vorgeschriebenen generellen Rahmenbedingungen, also die Namen der Abschlüsse, das Vorhandensein von Tests und Prüfungen sowie ein Punktbewertungssystem zu sein. Wie wenig Unterstützung die Beteiligten erhielten, zeigte sich kurz danach unter anderem an folgender Situation:
Das BA-Studium sollte gemäß Studienjahrtakt im Herbst beginnen und mit einem letzten Sommersemester enden, mit einer Abschlussarbeit von einigen Wochen Dauer sowie einer Abschlussprüfung. Nur die erfolgreichsten Absolventen sollten aber mit dem MA, eventuell an einem anderen Studienort, „weitermachen“ – welcher wiederum im Wintersemester beginnen sollte. Bereits im alten System aber dauerte es mehrere Wochen, um Kandidaten für NC-Fächer auszuwählen. Die Wohnungssuche und Umzugsorganisation lässt sich meist auch nicht innerhalb weniger Tage bewerkstelligen. Wann genau sollte also die Abschlussarbeit fertig sein und bewertet werden, wann die Abschlussprüfungen abgenommen werden, wann die Abschlussnote feststehen, wann die Deadline für Bewerbungen auf MA-Plätze ablaufen, wann die Zulassungsbescheide so rechtzeitig ergehen, dass die Ausgewählten pünktlich zum Vorlesungsbeginn antreten können? Diese Problematik war nicht hinreichend bedacht, bzw. den Hochschulen überlassen worden.
Eine weitere als prekäre Ironie zu wertende Tatsache ist die 2003, kurz nach Einführen der ersten BA-Studiengänge, publizierte Empfehlung der britischen Anerkennungsstelle für akademische Grade an die Hochschulen des UK, deutsche Bachelorabschlüsse nicht als Grundlage für ein Masterstudium auf der Insel anzuerkennen. Aber war nicht der einheitliche Europäische Hochschulraum als wichtiges Argument ins Feld geführt worden? Hatte es nicht einmal mit dem „Lieblingsvorbild“ UK Gespräche gegeben, um die neuen Studiengänge dieses Versprechen einhalten zu lassen?
■ Aktuelle Situation und Ausblick
Die bisherigen Ergebnisse sehen für die Naturwissenschaften so aus, dass es einen mehr oder weniger einheitlichen Kanon an Grundvorlesungen mit nur wenig Spezialisierung für die BA gibt. Die Forschungsrichtung der Universität beeinflusst dann das Angebot der MA-Kurse, obschon es auch hier weitgehend flächendeckende Standardkurse gibt – z.B. in Nanotechnologie, ein Fach, auf das keine Hochschule glaubt verzichten zu können.
Die Umsetzung der Reformen ist angesichts all der erwähnten Probleme gar nicht einmal so schlecht gelaufen wie befürchtet. Einer neuen Studie zufolge (INCHER-Kassel) hat sich der Berufseinstieg für Geisteswissenschaftler des Jahrganges 2007 sogar verbessert. Dies scheint allerdings weniger an anderen fachliche Qualifikation sondern an Zusatzqualifikationen, z.B. „Soft Skills“ und Auslandsaufenthalte. Hier ist in der Tat ein Defizit der bisherigen Studiengänge teils behoben worden. Allerdings sind die Verträge oft befristet. Und die Naturwissenschaftler-Bachelors haben hingegen mit mangelnder Akzeptanz zu kämpfen. Ferner hatte 2007 die Krise noch nicht begonnen. Ob all diese Entwicklungen von Dauer sind und systematisch in den neuen Studiengängen begründet liegen, oder externe Faktoren wie die allgemeine Arbeitsmarktlage reflektieren, muss durch Beobachtung weiterer Jahrgänge beobachtet werden.
Ändern muss sich die Studienliteratur, da das Zeitbudget extrem verknappt wurde. Dies verschärft auch die soziale Selektion weiter, weil für Lebenserwerb neben dem Studium kaum noch Zeit ist, ebenso wenig wie für kulturelle Aktivitäten oder Arbeit in der Studierendenvertretung. Um die dicht gestaffelten Prüfungen bestehen zu können, muss Studienliteratur einerseits zielgerichtet Fakten vermittelt, andererseits modular aufgebaut und übersichtlich sein, um der Verschiedenheit der Studiengänge eines Faches Rechnung zu tragen. Der Druck ist vielfach so hoch, dass psychotherapeutsiche Beratungsstellen hohen Zulauf verzeichnen. Inzwischen reagiert, wie eingangs erwähnt, die Politik und hat eingeräumt, dass Reformbedarf für die Reform besteht. Wie diese wiederum umgesetzt wird, wird man sehen – es wird wieder auf Landesebene und höchst uneinheitlich geschehen, so meine Prognose.
Die Verwirtschaftlichung der Hochschulen hat inzwischen einen weiteren Abbau von geisteswissenschaftlichen Fächern, gerade bei sogenannten „Orchideenfächern“ verursacht; ferner hat die Nutzung existierender Drittmittel als Kriterium für Budgetaufteilung zu einem Prinzip von „Wer hat, dem wird gegeben“ geführt, und leitet damit hin zu einer Klassengesellschaft der Hochschulen. Nur noch ein Teil hat die finanzielle Möglichkeit zu hoher Forschungsleistung, und ist damit attraktiv für forschungsorientierte Masterstudierende. Diese Entwicklung ist politisch durchaus wohlgelitten; ob wirklich Oxbridge in Deutschland geschaffen wurde, ist indes ein Thema für einen anderen Artikel.
■ Bericht: Christoph von Friedeburg
